تعاريف، تاريخچه و مفاهيم تكنولوژي آموزشي

دكتر فردانش در كتاب «مباني نظري تكنولوژي آموزشي » پس از بررسي و بيان مقدماتي ماهيت تكنولوژي آموزشي تعريف زير را استنتاج نموده است. « تكنولوژي آموزشي» عبارت است از : مجموعه روشها و دستورالعملهايي كه با استفاده از يافته هاي علمي براي حل مسائل آموزشي اعم از طرح، اجرا و ارزشيابي در برنامه هاي آموزشي به كار گرفته مي شد». آخرين تعريف مورد توافق صاحبنظران تكنولوژي آموزشي از سوي انجمن تكنولوژي و ارتباطات آمريكا(AECT) چنين بيان شده است: « تكنولوژي آموزشي عبارت است از نظريه و عمل طراحي، توليد، كاربرد، مديريت و ارزشيابي فرايندها و منابع يادگيري».(فردانش،1378).

بنابراين با توجه به تعاريف ذكر شده، تكنولوژي آموزشي بر خلاف تصور متداول در جامعه ما، صرفا به معني استفاده از وسايل و رسانه هاي آموزشي در فرايند آموزش – يادگيري نيست، بلكه همچنان كه از تعاريف مختلف آن بر مي آيد معناي بس وسيع تري را شامل مي شود. تكنولوژي آموزشي روش مبتني و متكي بر رويكرد سيستمي و كاربرد نظريه عمومي سيستمها است. ذكر اين نكته ضروري است كه تكنولوژي آموزشي با بهره گيري از يافته هاي تمام علوم به حل مسائل آموزشي مي پردازد. البته بديهي است كه از برخي علوم كه سنخيت بيشتر و ارتباط نزديك تري با مباحث اين رشته دارند، بيشتر استفاده مي نمايد. روان شناسي (به طور اعم) و روان شناسي تربيتي (به طور اخص) از جمله علومي هستند كه تكنولوژي آموزشي بيشترين استفاده را از آنها مي نمايد. تكنولوژي آموزشي مانند تكنولوژي در هر يك از شاخه هاي علمي ديگر شامل دو جزء نرم افزاري (محتوايي) و سخت افزاري است و هدف اصلي آن ايجاد يادگيري مؤثرتر و پايدارتر و تغيير در كيفيت يادگيري و افزايش بازدهي آموزش مي باشد. تاريخچه پيدايش و تحول تكنولوژي آموزشي تاريخچه ظهور تكنولوژي آموزشي به اوائل قرن بيستم بر مي گردد. اگر چه برخي را عقيده بر اين است كه حتي سوفسطائيان قرن پنجم قبل از ميلاد به طور سيستماتيك به آموزش پرداخته و از تكنيك هاي خاصي به منظور انتقال پيام استفاده مي كرده اند. با اين وجود اكثر صاحبنظران اين حوزه سالهاي 1900 را از نقطه نظر توليد سخت افزارهاي آموزشي و كاربرد آنها در مدارس، حائز اهميت تلقي مي كنند (احديان، 1378).

علي آبادي در كتاب «مقدمات تكنولوژي آموزشي» سير تحول تكنولوژي آموزشي در جهان را به پنج مرحله تقسيم كرده است كه به اجمال بدانها پرداخته مي شود. اين مراحل عبارتند از: مرحله اول؛ ابزار و وسايل مرحله سوم؛ نظامهاي درسي مرحله چهارم؛ نظامهاي آموزشي مرحله پنجم؛ نظامهاي اجتماعي مرحله اول؛ ابزار و وسايل اين مرحله با آغاز ساخت و توليد برخي از ابزارهاي تكنولوژي آموزشي از جمله انواع پروژكتورها در اوايل قرن گذشته شروع مي شود.

البته اين وسال به قصد كاربرد آموزشي ساخته نشده بودند ولي استفاده از آنها به تدريج در مدارس رايج گرديد و در واقع بازار جديدي براي توليد كنندگان اين كالاها ايجاد شد. مرحله دوم؛ مواد آموزشي صاحبان صنايع براي ترغيب بيشترمراكز آموزشي جهت استفاده از توليدات آنها، سعي كردند تا از افراد متخصص براي توليد نرم افزارهاي (مواد) مورد نياز مدارس استفاده نمايند. اولين مواد آموزشي كه در تاريخ تكنولوژي آموزشي به صورت نظام مند مورد استفاده قرار گرفت. اسلايدهاي آموزشي در مدارس آمريكا بودند(فردانش، 1372). به دنبال آن در حدود سالهاي 1910 اولين فهرست فيلمهاي آموزشي براي استفاده منظم در مدارس آمريكا منتظر شد (گانيه، 1987 به نقل از فردانش،1372).

تحقيقاتي كه در اين دوره صورت مي گرفت شامل موضوعاتي از قبيل؛ تأثير رنگ بر آموزش، تأثير اندازه تصوير و يا مشخصات تصوير براي جلب توجه بيشتر فراگيران بود. البته نتايج تحقيقات در اكثر موارد حاكي از اين بود كه تفاوت زيادي بين تأثير آموزش هاي سنتي و آموزش مدرن (سبك رايج در اين دوره) وجود ندارد. مرحله سوم؛ نظامهاي درسي در اين مرحله كه از اوايل نيمه دوم قرن بيستم (1950 به بعد) شروع مي شود، متخصصان آموزشي به اين نتيجه رسيدند كه تمام عوامل و عناصر آموزشي از قبيل؛ معلم، دانش آموز، ابزار و مواد آموزشي و محيط آموزشگاه بايد به عنوان يك سيستم و كل واحد در نظر گرفته شوند. در اين دوره بود كه نظريه عمومي سيستمها كه درسال 1937 از سوي «لودويك برتالنفي» مورد بررسي قرار گرفته بود، به طور عملي به ويژه در حيطه آموزش مورد استفاده قرار گرفت. توجه به نيازهاي دقيق فراگيران و تعيين اهداف رفتاري از جمله مواردي است كه در اين دوره بدانها پرداخته شد. همچنين طي اين دوره طراحي سيستمهاي آموزشي به ويژه سيستمهاي انفرادي و طراحي نظام مند تدريس مورد توجه قرار گرفت. طراحي انواع خودآموزها و آموزش هاي برنامه اي از جمله محصولات اين دوره مي باشند. تحقيقات اين دوره بيشتر به ويژگيهاي رواني فراگيران و گرايش آنان به موضوعات درسي معطوف است.

همچنين به مقايسه يادگيري از طريق آموزش برنامه اي با انواع آموزشهاي ديگر پرداخته شده است. مرحله چهارم؛ نظامهاي آموزشي در اين مرحله از تكوين رشته تكنولوژي آموزشي تهيه مواد مختلف آموزشي با توجه به موارد زير مورد توجه قرار گرفته است:

الف؛ نيازهاي فردي دانش آموزان و توجه به علايق آنها.

ب؛ نيازهاي جامعه.

از ويژگيهاي ديگر اين مرحله هممكاري برنامه ريزان اقتصادي، جامعه شناسان، روان شناسان و تحليل گران نظام در تدوين برنامه هاي آموزشي است.

طي اين دوره، آموزش منظم فقط در قالب آموزش رسمي مدرسه اي نيست بلكه در سطح جامعه بطور وسيعي انجام مي گيرد. بسته هاي آموزشي در اختيار يادگيرنده قرار مي گيرد و خود يادگيرنده مسؤل يادگيري خويش است. راديو و تلويزيون آموزشي از جمله تجارب اين دوره مي باشد. مرحله پنجم؛ نظامهاي اجتماعي در مرحله پنجم، مفهوم تكنولوژي آموزشي به عنوان فلسفه حاكم بر كل آموزش يك كشور براي رسيدن به هدفهاي رشد و توسعه است. در اين مرحله تكنولوژي آموزشي به افراد يا سازمان خاصي اختصاص ندارد بلكه حيطه عمل هر فرد يا سازماني را كه براي رشد و توسعه كشورش كار مي كند در بر مي گيرد.

در دايره المعارف تعليم و تربيت، تكنولوژي آموزشي يكي رشته از دانش و حرفه معرفي شده است كه داراي سه جنبه يا بعد است:

1. جنبه سخت افزاري

2. جنبه نرم افزاري

3. جنبه حل مسأله

جنبه اول: آن بعدي از تكنولوژي آموزشي است كه به استفاده از رسانه ها در فرآيند آموزش و يادگيري تأكيد دارد. از اين بعد تكنولوژي آموزشي به تمام وسايل و رسانه هايي گفته مي شود كه امر آموزش و يادگيري را تسهيل مي كند. استفاده 1900 بر مي گردد.

جنبه دوم: از اين ديدگاه تكنولوژي آموزشي مجموعه روش ها و فراگردهايي است كه در طراحي، اجرا و ارزشيابي به كار گرفته مي شود. رشد و تكوين الگوهاي آموزشي و تعامل بين نگرش سيستمي و اصول و نظريه هاي علوم ارتباطات باعث افزوده شدن اين بعد به تكنولوژي آموزشي شد. مباحث محتوايي اين بعد عبارت بودند از: هدفهاي آموزشي و ارزشيابي.

جنبه سوم: تكنولوژي آموزشي بعد از حل مسأله شامل مجموعه روش ها و راهبردهايي است كه با نگاه سيستماتيك، به تجزيه و تحليل برنامه هاي آموزشي پرداخته و پس از يافتن مشكلات و علل آن براي رفع موانع، راه حل ارائه مي دهد. با توجه و امعان نظر به تكنولوژي آموزشي بعد از سوم مي توان نتيجه گرفت كه اين جنبه از تكنولوژي آموزشي شامل جنبه هاي سخت افزاري و نرم افزاري نيز مي باشد. ابعاد سه گانه تكنولوژي آموزشي از يك نظر رويكردهايي هستند كه در سير تكنولوژي اين رشته به وقوع پيوسته اند.

هر يك از اين رويكردها در دوره زماني خاص اتفاق افتاده است و عوامل مختلفي در بروز آنها دخالت داشته اند. رويكرد سخت افزاري تكنولوژي آموزشي از اوايل قرن بيستم با توليد و كاربرد وسيع تجهيزات شنيداري – ديداري ظهور يافت. با آغاز جنگ جهاني دوم و تسريع كاربرد اين وسايل به ارتش آمريكا، اين بعد از تكنولوژي آموزشي بيش از پيش تقويت يافت و تا اواخر سالهاي 1950 رويكرد غالب در اين رشته، رويكرد سخت افزاري بود و روان شناسي حاكم نيز بر تعليم و تربيت، ديدگاه روان شناسي رفتارگرا بود. بين سالهاي 1950 و 1960 بروز سه رخداد مهم موجب ظهور رويكرد نرم افزاري و به موازات آن حل مسأله در تكنولوژي آموزشي گرديد (فرداشن، 1372).

رخداد اول؛ توجه به الگوها و نظريه هاي ارتباط از سوي دست اندركاران وسايل شنيداري – ديداري در اوايل سالهاي 1950 بود.

رخداد دوم؛ پيدايش نگرش سيستمي و كاربرد آن در زمينه تعليم و تربيت بود. اعمال نگرش سيستمي در برنامه ريزي آموزشي، انجام فعاليتهايي از قبيل؛ تعيين اهداف كلي و غائي يك سيستم آموزشي، تجزيه و تحليل اين هدفها، تعيين مناسب ترين راه وصول به اهداف و ارزشيابي مداوم سيستم آموزشي را ايجاب مي كند. با اتخاذ رويكرد سيستمي موضوع رشته تكنولوژي آموزشي طراحي، اجرا و ارزشيابي نظامهاي آموزشي شد. تكنولوژي آموزشي با قبول اين نگرش، مسائل آموزشي را متشكل از عناصر مرتبط به هم مي داند كه تغيير در يكي باعث تأثير در ساير عناصر مي شود.

رخداد سوم؛ تشكيك در مباني روان شناسي رفتارگرا و ظهور روان شناسي شناختي را مي توان به عنوان رخداد سوم در نظر گرفت كه تأثير به سزايي در مباحث محتوايي تكنولوژي آموزشي داشت.

از جمله مباحثي كه در تعريف دوم از تكنولوژي آموزشي مورد توجه قرار گرفت، اهداف آموزشي و ارزشيابي بود. همچنين جنبه حل مسأله تكنولوژي آموزشي نيز به موازات رشد و گسترش تعريف دوم، پا به عرصه وجود نهاد. در پي توجه به اهداف آموزشي، اولين طبقه بندي از اهداف آموزشي در سال 1956 از سوي بلوم و همكارانش ارائه گرديد. پس از چندي اين نوع طبقه بندي به دليل محدوديت هايي كه داشت، مورد ترديد واقع شد و موجب ارائه شدن طبقه بندي هاي كاملتري گرديد. طبقه بندي هدفهاي آموزشي گانيه (1960) و مريل (1981) از اين گونه اند كه در مباحث بعدي درباره آنها بحث خواهد شد.

ارزشيابي آموزشي، اعمال بلافصل نگرش سيستمي در تدوين برنامه هاي آموزشي بود. ارزشيابي، هم در حين توليد برنامه هاي آموزشي و هم در پايان آنها مورد توجه قرار گرفت. بنابراين، توجه به بحث اهداف آموزشي و ارزشيابي آموزشي بيانگر تأثير نگرش سيستمي در زمينه تكنولوژي آموزشي بود. لازم به ذكر است كه سه رويكرد اساسي را مي توان در سير تكويني رشته تكنولوژي آموزشي در نظر گرفت.

1. رويكرد رسانه اي

2. رويكرد نظام ها

3. رويكرد ساخت گرايانه رويكرد رسانه اي؛

در واقع همان تعريف سخت افزاري از تكنولوژي آموزشي است كه متعلق به سالهاي اوليه رشد اين حوزه از علم بوده است. رويكرد نظام ها؛ به مطرح شدن الگوها و روش ها جهت انجام سيستماتيك آموزش ها در يك مسير خطي و نظام گونه اشاره دارد. اين رويكرد شامل تعريف دوم از تكنولوژي آموزشي (نرم افزاري) مي باشد.

رويكرد ساخت گرايانه؛ منتقادان سيستماتيك به آموزش موجب ظهور رويكرد ساخت گرا در تكنولوژي آموزشي گرديده اند. اين رويكرد كه از اواخر دهه 80 ميلادي مطرح شده است بر اين باور است كه دانش خارج از ذهن يادگيرنده (فراگير) وجود ندارد بلكه دانش در درون ذهن فرد ساخته مي شود. بنابراين بايد بيش از آنچه آموزش و فرايند آن مورد توجه باشد، به فعاليت يادگيري توجه شود. ذكر اين نكته ضروري است كه «حل مسأله» به عنوان يك رويكرد مستقل در تكنولوژي آموزشي نيست، بلكه يكي از اين ابعاد اين رشته است كه در امتداد رويكرد نظام ها (بعد نرم افزاري) مورد توجه قرار گرفته و كاربرد داشته است.

سلز رشته تكنولوژي آموزشي را در سه دوره تحولي مشخص طبقه بندي كرده است. وي همچنين رويكردهاي روانشناسانه و رويكردهاي معرفت شناسانه حاكم بر هر يك از اين دوره ها را نيز تبيين نموده است.

دوره اول؛ از سال 1900 تا اواخر سال 1950 را شامل مي شود. رويكرد روان شناسي حاكم بر اين دوره، رفتارگرايي و رويكرد معرفت شناسي حاكم، اثبات گرايي بود.

دوره دوم؛ از اوايل سالهاي 1960 تا اواخر سالهاي 1980 را در بر مي گيرد. رويكرد روان شناسي حاكم بر اين دوره، شناخت گرايي و رويكرد معرفت شناسي حاكم، تعبيري بود.

دوره سوم؛ از اوائل سالهاي 1990 تا زمان حال است. رويكرد روان شناسي غالب بر اين دوره، ساخت گرايي و پسامدرن ورويكرد معرفت شناسي حاكم، انتقادي مي باشد (جمعي از نويسندگان، 1380).

فلشزيگ تكنولوژي آموزشي را در اين سه دوره اين چنين نام گذاري مي كند: دوره اول؛ تكنولوژي ابزاري دوره دوم؛ تكنولوژي نظام ها دوره سوم؛ تكنولوژي متفكرانه از نظر وي دوره سوم (تكنولوژي متفكرانه) داراي مشخصات زير است:

1. به رسميت شناختن انواع دانش حاصل از منابع علمي سنتي و دانش حاصل از تجربه

2. مبتني بودن بر دانش نظري و دانش عملياتي و مقدم دانستن دانش نظري بر عملي

3. كارگيري انواع دانش بر اساس يك ديدگاه ارزش شناسي مشخص

4. تأمل و تعمق درباره تكنولوژي (دانش و ارزش ها) و محصولات آن (طرح ها و مواد). به هر حال، گرچه مي توان به طرح نظرات ديگر در مورد نحوه شكل گيري و نضج تكنولوژي آموزشي و ماهيت آن پردخت، با اين وجود، به شرح و بسط تاريخچه تكنولوژي آموزشي در همين حد بسنده مي شود و علاقمندان براي يافتن آگاهي هاي بيشتر مي توانند به اصل منابع مورد استفاده در اين قسمت رجوع كنند.

مفاهيم و اصطلاحات رايج در تكنولوژي آموزشي

رسانه آموزشي

رسانه آموزشي ترجمه «Instructional Media» است كه «Media» در لغت به معني واسطه، وسيله، ماده وسط يا رابطه دو چيز، حد فاصل و بالاخره وسيله نقل و انتقال تعريف شده است. تمام اين معاني با آنچه اصطلاحا رسانه آموزش ناميده مي شود مطابقت دارد. رسانه آموزشي ابزاري براي ارائه آموزش به فراگير است طبيعتا جزئي از فرايند آموزش و تكنولوژي آموزشي است، نه تمام آن با استفاده از يك تمثيل مي توان تعريف رسانه آموزشي را كمي روشن تر كرد. چنانچه فراگير را مصرف كننده و آموزش را كالاي مصرفي بناميم. رسانه همان وسيله اي است كه كالا را از محل توليد يا توزيع به دست مصرف كننده مي رساند. به عبارت ديگر« آموزش» كال، «فراگير» مصرف كننده و «رسانه» وسيله انتقال و ارائه كالا به مصرف كننده يا آموزش به فراگير است. با توجه به تعريف و تمثيل فوق نتيجه مي شود كه مثلا در بسياري موارد كه عامل اصلي آموزش معلم است، رسانه آموزش همان معلم خواهد بود. اگر فراگير به ديدن يك برنامه آموزشي تلويزيوني دعوت شود و تمام آموزش را از تلويزيون دريافت كند، در اين صورت رسانه آموزش، تلويزيون است. بنابراين، رسانه آموزشي وسيله يا عاملي است كه آموزش از طريق آن به فراگير ارائه مي شود. (فردانش،1372).

وسايل آموزشي

اصطلاح «وسايل آموزشي» يا «وسايل كمك آموزشي» اغلب به اشتباه مترادف «رسانه آموزشي» به كار مي رود. اين وسايل كليه ادوات و اشيايي هستند كه در كنار رسانه آموزشي براي تفهيم بهتر و بيشتر موضوع آموزش به فراگيران به كار مي روند. براي مثال؛ اگر معلمي براي تفهيم بهتر مفاهيم جغرافي از نقشه استفاده كند، در اين صورت رسانه آموزشي مشخص معلم و وسيله كمك آموزشي نقشه است. چنانچه در برنامه آموزشي تلويزيوني از تخته و گچ هم استفاده شود رسانه آموزشي تلويزيون و وسيله كمك آموزشي تخته و گچ خواهد بود.

تفاوت رسانه هاي آموزشي و وسايل آموزشي (كمك آموزشي) هر آموزش شامل محتوايي است كه براي انتقال آن به فراگير بايد از وسيله و ابزاري كه «رسانه آموزشي»ناميده مي شود استفاده كرد. به عبارتي، انتقال كل محتواي آموزش به فراگير به وسيله عوامل، وسايل يا ابزاري صورت مي گيرد كه به آن رسانه آموزشي مي گويند. در حالي كه وسايل كمك آموزشي شامل اشياء، وسايل و ابزاري است كه تنها در بخشي از آموزش از آنها استفاده مي شود.در صورتي كه در جريان آموزش، محتوا، وسيله انتقال محتوا (رسانه) و گيرنده محتوا مشخص باشد، آموزش به صورت كامل قابل اجرا خواهد بود.

اگر هر يك از سه عامل فوق وجود نداشته باشد، تحقق آموزش غيرممكن مي شود. وجه تمايز رسانه آموزشي با وسايل كمك آموزشي به همين دليل قابل تبيين است. آموزش بدون رسانه قابل تصور نيست ولي آموزش بدون وسايل كمك آموزشي را مي توان تصور نمود. براي مثال؛ آموزش جغرافيا در صورت مشخص بودن محتوا، رسانه و فراگير قابل اجرا و تحقيق است هر چند مدرس، نقشه اي (وسيله كمك آموزشي) در اختيار نداشته باشد. معلم مي تواند جاي خالي نقشه را با توضيحات شفاهي خود پر كند و آموزش را به پايان رساند. ولي در صورت بودن نقشه و نبودن معلم، هيچ آموزشي انجام نمي شود؛ زيرا نقشه انتقال دهنده كل مطالب آموزش نيست.

شايد مثالي ديگر وجه تمايز بين رسانه و وسايل كمك آموزشي را روشن تر كند؛ تفهيم يك قانون شيمي (محتوا) از طريق آزمايش به وسيله معلم (رسانه) به شاگردان، كاملا عملي است. حال اگر آزمايشگاهي وجود نداشته باشد يا مواد و لوازم لازم را نداشته باشد، معلم همان قانون شيمي را با توضيحات شفاهي خود در كلاس درس آموزش مي دهد. بنابراين، آموزش مختل نشده زيرا تنها وسايل كمك آموزشي (وسايل و مواد آزمايشگاه) وجود نداشته، ولي رسانه (معلم) وجود داشته است. حال اگر عكس اين اتفاق مي افتاد و آزمايشگاه و مواد وجود داشت و معلم يا مسؤل آزمايشگاه حضور نداشت كلاس تعطيل مي شد و آموزش تحقق نمي يافت. بنابراين، هر قدر كاربرد وسايل كمك آموزشي غني تر باشد، امر ياددهي و يادگيري با سهولت بيشتري انجام مي شود و عدم اين وسايل در عين حال كه آموزش را متوقف نمي كند به طولاني تر شدن زمان آموزش و دشوارتر شدن فرآيند ياددهي و يادگيري منجر مي شود(فردانش،1372).

مواد آموزشي؛ قسمت محتوايي و نرم افزاري رسانه هاي آموزشي را مواد آموزشي مي گويند.

طراحي آموزشي؛ يعني تنظيم عناصري يك سيستم آموزشي و تبيين روابط آنها براي رسيدن به اهداف آموزشي از پيش تعيين شده.

ارزشيابي آموزشي؛ عبارت است از: قضاوت در مورد برون داد يا پي آمدهاي يك برنامه يا نظام آموزشي. سيستم؛ مجموعه اي از عناصر و اجزاي مرتبط و در حال كنش و واكنش است كه يك كل واحدي را به وجود مي آورند و براي تحقق هدفي مشترك تلاش مي كنند.

درونداد؛ داده ها يا نهاده كه براي شروع كار سيستم لازم بوده و موضوع كار سيستم را تشكيل مي دهند. همه عناصري كه وارد سيستم مي شوند، از قبيل ماده، انرژي و اطلاعات درون دادهاي آن به شمار مي روند. در سيستم هاي آموزشي، فراگيران جديد الورود، منابع مالي و تجهيزات آموزشي، درونداد محسوب مي شوند.

فرآيند؛وضعيت مداومي از يك كليت طراحي شده است كه به صورت انجام هر آنچه كه بايد به منظور رسيدن به هدف كلي سيستم انجام پذيرد، متظاهر مي شود(بنتي،1994).

در سيستم هاي آموزشي، اعمالي مانند تدريس و آموزش و ياددادن به هر شكل ممكن فرآيند محسوب مي گردد.

فرآورده؛ نتايج آني و بدون فاصله دوره هاي آموزشي را فرآورده مي نامند (كافمن و تياگرا جان، 1987). مانند گرفتن نمره قبولي در يكي از دروس در يك ترم يا پايه تحصيلي.

برونداد؛ محصول يا نتيجه سيستم را برون داد مي گويند. در بيشتر موارد برون داد، همان درونداد تغيير يافته است. مانند دانش آموختگان يك نظام آموزشي.

پيامد؛نتايج غايي و نهايي يك سيستم را پيامد مي گويند. براي مثال؛ اگر دانش آموختگان يا فارغ التحصيلان يك نظام آموزشي بتوانند به طور موفقيت آميزي در موقعيت هاي واقعي كار انجام وظيفه نمايند، پيامد آن سيستم خوب ارزيابي مي شود.

بازخورد؛ فرآيندي است كه در يك سيستم برقرار مي شود تا بدان وسيله، عملكرد بازده در مقابل عملكرد معيار مورد سنجش قرار گيرد و از اين طريق اطلاعاتي در مورد كفايت عملكرد سيستم و كفايت بازدهي آن در اختيار طراح و يا مدير سيستم قرار گيرد.

رويكرد سيستمي؛ روشي خود – اصلاحگر و منطقي است كه براي طراحي كليت هاي ساخته دست بشر به كار مي روند. راهبردهاي اين متدلوژي شامل تنظيم اهداف عملكردي، تحليل فعاليتها، توزيع فعاليتها بين اجزاء، زمان بندي فعاليتها، آزمايش سيستم، راه اندازي و كنترل كيفيت است. (بنتي، 1994).

تحليل تكليف؛فرآيندي كه از طريق آن طراح يك سيستم آموزشي مي تواند هر آنچه را كه يادگيرنده بايد بياموزد تا به اهداف آموزي برسد، مشخص سازد.

استراتژي هاي آموزشي؛ رويه ها و الگوهايي كه معلم براي ياد دادن محتواي آموزشي به فراگيران انتخاب مي كند. مانند راهبرد اكتشافي و ... استراتژي هاي يادگيري؛ روش هايي كه فراگيران هنگام ياددادن مطلب خاصي، در پيش مي گيرند. مانند استراتژي تكرار و تمرين و ...

تجارب يادگيري؛ تجارب يادگيري يا فعاليت هاي آموزشي ، فعاليت هايي هستند كه فراگيران براي رسيدن به اهداف آموزشي انجام مي دهند(احديان، 1373) لازم به ذكر است كه فعاليت هاي آموزشي بيشتر به معلم اختصاص دارد و آوردن اين واژه در تعريف تجارب يادگيري خالي از اشكال نيست.

تحليل آموزشي؛ تحليل آموزشي يعني تجزيه كردن هدفهاي كلي آموزشي به هدفهاي كوچكتر و جزئي تر.

تحليل آموزشي، مستلزم برداشتن گام هاي زير است(حسيني نسب، 1375).

1. تبديل هدف كلي به هدف جزئي

2. تبديل هدف جزئي به هدف رفتاري

3. مشخص نمودن ارتباط بين هدف جزئي و هدف كلي

4. تعيين رفتار ورودي

5. ارزشيابي تشخيصي

6. تعين نقطه شروع آموزش انتقال يادگيري؛ تعميم و به كار گيري دانسته ها و يافته هاي آموزشگاهي در شرايط تجربي را انتقال يادگيري مي گويند.(احديان،1373)

نظرات شما عزیزان:

samaneh